martes, 22 de junio de 2010

Leer & liar. Michèle Petit

Leer & Liar * (+)
Michèle Petit



Antes que nada, quisiera agradecer muy afectuosamente a las personas que me han dado la oportunidad de encontrarme hoy aquí entre ustedes. Mi gusto es aun mayor pues el título de este seminario es prácticamente el mismo del de uno de los libros que publiqué en este país gracias a Daniel Goldin, y ustedes comprenderán cuan honrada e intimidada me siento por ese "guiño de ojo" que me dirigieron, sobre todo porque el título de esta primera jornada también hace eco a mis investigaciones, pues desde hace algunos meses trabajo en "la lectura en espacios en crisis", y es de lo que voy a hablarles ahora.

Por supuesto, se trata de un tema muy vasto, considerando que en estos tiempos de globalización liberal podríamos decir que el mundo entero es un “espacio en crisis”. En efecto, una crisis surge cuando los modos de regulación, sociales y psíquicos, que hasta entonces funcionaban, se vuelven inoperantes a causa de cambios brutales (aun cuando éstos hayan sido preparados mucho tiempo antes), o de una violencia omnipresente y durable. En. la época contemporánea, la aceleración de los cambios, el crecimiento de las desigualdades, la amplitud de los desplazamientos de poblaciones han alterado todos los marcos en que se desarrollaba la vida, haciendo vulnerables a los hombres, las mujeres y los niños de manera muy variable, según los recursos materiales, simbólicos y afectivos con que contaban. Y si bien es cierto que el “malestar en la civilización”1 es ampliamente compartido, y que en todas partes procesos segregativos crecientes marginan a los más frágiles, evidentemente el hecho de vivir en ciertos países, regiones o barrios expone más a esas violencias o a esos cambios brutales. Cuando el lugar entero en que uno vive es afectado por una catástrofe, las alternativas, las posibilidades de escaparse —aunque sea sólo en la imaginación— son muy limitadas: todo se ve bloqueado, sin salida posible, excepto el exilio.

En cada uno, esas crisis despiertan, antiguas heridas. Vividas como rupturas —más aun cuando son acompañadas por una separación de los familiares; por la pérdida de la casa en que uno vivía, de los paisajes que uno amaba—, reactivan el miedo al abandono, afectan la autoestima y el sentimiento de continuidad de uno mismo. Perturban su relación con el tiempo, acorralándolo en una temporalidad inmediata, sin proyecto; provocan, a veces una pérdida total de sentido y una inhibición, de las funciones mentales. Sin embargo, también pueden estimular la creatividad y la capacidad de inventar, contribuyendo a la elaboración de otros equilibrios, ya que, en nuestro psiquismo, como dijo Rene Kaes, una "crisis libera al mismo tiempo fuerzas de muerte y fuerzas de regeneración".2

¿Qué puede hacer la lectura en una época de desconcierto? ¿Puede sostener esas fuerzas de vida? ¿Qué podemos esperar realmente de la lectura, sin vanas ilusiones, en espacios en los que la crisis es particularmente intensa, ya sea que estén afectados por guerras o violencias repetidas, por desplazamientos forzados de poblaciones o por degradaciones económicas rápidas?

"HAY LIBROS QUE SALVAN LA VIDA"

Antes de intentar aportar algunos elementos de respuesta a esta cuestión, quisiera recordar que la idea de que los libros pueden hacer el "bien" es muy antigua, tanto, sin duda, como la creencia de que pueden ser peligrosos o perjudiciales. Los poderes reparadores de la lectura han sido observados frecuentemente, basta con que pensemos, en el siglo XX, en el papel que jugaron la poesía y la literatura para tantos deportados en los campos nazis —recordemos, por ejemplo, a Primo Leví recitando a Dante a su compañero Pikolo, en Auschwitz—,3 en la relegación estaliniana o en las cárceles argentinas.4

Más allá de esas situaciones extremas, la contribución de la lectura a la reconstrucción de uno mismo después de una pena de amor, de un duelo, de una enfermedad, etcétera —toda pérdida que afecte la imagen de uno mismo y el sentido de la vida—, es una experiencia común y ha sido descrita por muchos escritores. No tomaré a uno de ellos como ejemplo, sino a un teórico de la literatura, a Marc Soriano, quien dedicó su vida al estudio de los cuentos. Soriano relató un día cómo Pinocho le había ayudado, cuando era niño, a sobrevivir a la muerte de su padre y a la muy grave anorexia que posteriormente amenazó su vida. Él habría "devorado, masticado, engullido y regurgitado a Pinocho", un libro verdaderamente reparador en el que encontró "al mismo tiempo su crimen y la saludable rebelión que le dio la fuerza de luchar contra el agobiante sentimiento de culpabilidad que la muerte muy real de su padre, amenazaba con hacer irreversible y fatal".5 Como vemos, algunas veces un libro alimenta literalmente la vida.

Citaré también, por ejemplo, las palabras de dos periodistas que encontré al redactar esta conferencia: por un lado, Laure Adler, directora de una gran estación de radio cultural, quien al referirse a la muerte de su hijo, explicó: "Si no me suicidé, fue porque por casualidad encontré Una barrera contra el Pacífico de Marguerite Duras. En realidad, creo que hay libros que salvan la vida."6 Por el otro, Philippe Lefait, quien comentó: "Un día, hice incluso un 'botiquín de primeros auxilios', en un maletín de farmacia verdadero, en el que puse los pocos libros que me salvaron la vida".

Se trata sin embargo de personas que probablemente desde su más tierna edad vivieron entre libros y pagaron su deuda a esos objetos volviéndose grandes mediadores culturales. La experiencia de Marc Soriano o la de Laure Adler ¿puede extenderse a otras categorías sociales, a otras generaciones, a la vivencia de otras pruebas? ¿Puede considerarse para otras partes del mundo en las que el estatuto del libro, aunque también del relato, de la palabra, del silencio, no son los mismos? Para entrar directamente en el tema, quisiera compartir con ustedes tres experiencias.

EXPERIENCIAS DESCONOCIDAS

La primera sucedió en los años posteriores a la segunda guerra mundial, en Estados Unidos, en donde una mujer, Mira Rothenberg, un día se vio obligada a dar clase a un grupo de niños judíos originarios de Europa central, con edades entre los once y trece años. Algunos de ellos habían nacido en campos de concentración, otros habían sido abandonados por sus padres durante la guerra, para darles una oportunidad de escapar de los nazis. Sobrevivieron como pudieron, habiendo sido recogidos por campesinos o religiosas. Después, al terminar la guerra, a petición de organizaciones o de sus propias familias, fueron transferidos a Estados Unidos. Son niños con una mirada de piedra, que construyeron fortalezas para protegerse de los horrores por los que pasaron; son niños desollados vivos, aterrorizados, violentos, que no tienen confianza en nadie, y día tras día repiten, en una lengua o en otra, que quieren volver, encontrar su tierra de origen. Cito a Mira Rothenberg:

Debía enseñarles historia, lectura, escritura, aritmética. Debía civilizarlos, hacerlos aceptables a los ojos de Estados Unidos. Era un chiste amargo y cruel. No aprendían nada. Luego, un día, aprovechando un momento de sosiego en sus arranques de odio, les hablé de los indios de América. Les conté cómo esos hombres a los que perteneció el país habían llegado a ser refugiados en su propio territorio, del cual los habían despojado. Encontré un libro de poemas de indios que hablaban de la tierra que amaban, de los animales con que vivieron, de su fuerza, de su amor, de su odio y de su orgullo. Y de su libertad. Los niños reaccionaron. Algo se había movido en ellos. Los indios debían experimentar por América lo que ellos mismos sentían, por su país de origen. Todos nos convertimos en indios. Quitamos los muebles de en medio del salón. Instalamos tiendas y pintamos un río sobre el suelo. Construimos unas canoas y unos animales de tamaño natural en papel maché [...].Los niños comenzaron lentamente a liberarse de sus caparazones.7

Aquí vemos que, incluso a los más golpeados, una narración, una metáfora poética pueden ofrecer un eco de su propia situación, bajo una forma traspuesta —un eco de lo que pasa, en las regiones innombrables de uno mismo. Y esto puede abrir un espacio, evitar que uno enloquezca de dolor, suscitar un movimiento psíquico —permitir, en este caso, al filo de las semanas siguientes, hablar de los indios en que ellos mismos se habían transformado; aprender a tejer o hacer cerámica, leer otros poemas o escribirlos; incluso estudiar la historia y la cultura de los indios y compararlas con las de su país de origen, o tomar el metro para visitar un parque en busca de las antiguas pistas de los indios, pasar el tiempo en grutas y aprender geografía para localizar su ubicación, y matemáticas para, medir las distancias.

Hoy, en estos tiempos en que el audiovisual ha conquistado un lugar tan importante, ¿sería posible todavía la experiencia de Mira Rothenberg? Al parecer, sí. Cincuenta años después de ella, en el oeste de Francia, otra mujer, Claire Garrigue, cuenta un cuento a unos niños cuyo imaginario es particularmente pobre, a causa de las dificultades, tanto sociales como psíquicas, de quienes los criaron. No pudieron disfrutar de una psicoterapia porque sus padres se mostraban reacios y lo único que podían, considerar era una "reeducación". Durante el taller de cuentos, esos padres se encuentran presentes, al igual que una psicoterapeuta, Anne-Marie Gomane, quien interviene de vez en cuando. Después de narrado el cuento, los niños pueden salir a jugar, dibujar y pintar con toda libertad en la pieza de junto, mientras los padres hablan con la terapeuta. Ella relata la experiencia. Observa que la voz de la narradora y sus entonaciones construyen el espacio, acompasan el tiempo, y que su mirada al encontrarse con la mirada de los niños y de los padres, teje una red de intercambios que pueden observarse entre madre e hijo durante los primeros meses de la vida (intercambios que cruelmente hicieron falta a los niños del grupo y, sin duda, a sus madres en su propia infancia).8

Y narra el taller:
" El invierno es rudo, la nieve cubre los campos y las casas. El pobre leñador parte al bosque..." [...] A partir de estas historias, que fueron sucediendo en el transcurso del tiempo, con el transcurso de las sesiones, los padres se atreven a asociar fragmentos de su propia historia y posteriormente, lienzos completos de su pasado.

La Señora S. nos cuenta un poco de la vida de su abuela en su país, las pasadas faenas con la leña en el bosque, una carga en la espalda y un niño en cada mano. Más tarde, la narradora interpreta una canción, con el acento del idioma de la Señora S., quien la escucha con gran emoción. Después contará, con un tono inusitadamente alegre, las veladas al lado de la chimenea durante las cuales su abuelo les contaba cuentos. [...] Desde luego, las condiciones de vida difíciles hicieron que sus padres emigraran a Francia, pero ella puede evocar placeres de su infancia y hacer de su historia personal, traumática desde muchos puntos de vista, una historia que puede contar a su hija y a nosotros. De manera progresiva, va relajándose y su actitud hipercontroladora y desvalorizante hacia su hija Sabrina, va cambiando para volverse más tolerante y más alentadora.

Sabrina, quien, según su madre, no tiene memoria, comienza a recordar los cuentos. Observamos con la narradora que su mirada, vaga y ensombrecida, se vuelve luminosa y chispeante.

Sabrina comienza a tomar la palabra, pronto empieza a leer y a interesarse por la escuela, lo que notan sus maestros. Por supuesto, no es por arte de magia, se necesita tiempo y la fuerza de los cuentos y el arte de la narrado¬ra, alternándose con el de la psicoterapeuta. Pero, como ésta dice, "se ha construido, un espacio para pensar, un espacio para soñar de madre a hijo". Un lugar en el que las palabras y lo que surge del fondo de uno mismo van a poder unirse.

Ahora vayamos a Colombia, en donde Beatriz Helena Robledo también leyó cuentos a adolescentes, en el marco de un programa titulado "Escojo la palabra", desarrollado por el Cerlalc y coordinado por Marina Valencia.9 Inmersos en el conflicto armado que atraviesa su país, con la guerrilla o los paramilitares, esos adolescentes vieron morir a sus allegados, o mataron a sus enemigos, a menudo en combates cuerpo a cuerpo. Luego fueron hechos prisioneros, se rindieron, o fueron abandonados por sus grupos armados porque estaban enfermos. En la residencia piloto en que se encuentran, educadores, psicólogos, trabajadores sociales y artistas intentan hacerlos recuperar su infancia perdida para que puedan, a continuación, proyectarse en un futuro. Cito a Beatriz:

Estábamos contando mitos y leyendas ante un mapa de Colombia que ubicaba a los diferentes grupos indígenas que pueblan nuestro país. Nunca hubiéramos imaginado que un mapa pudiera, significar tanto. Verlo, tenerlo allí presente mientras escuchaban los cuentos y las leyendas les permitió elaborar sus propias historias, pero también su propia geografía. A medida que leíamos y señalábamos la procedencia del mito o de la leyenda, ellos iban recordando lugares, ríos y pueblos por los que habían pasado.

De pronto, como un "abracadabra", al hablar de la Llorona, la Madremonte, el Mohán, la palabra de esos jóvenes, reprimida hacía tantos años por la guerra, reemplazada por el ruido sordo de los fusiles, empezó a fluir y comenzaron a contar.10

Beatriz Robledo comenta:

Una biblioteca o una colección de libros desempeñan un papel esencial en el seno de población marginada. [...] Va muchísimo más allá de brindar información o apoyar la educación formal. Para ciudadanos que viven en condiciones de desarrollo normales un libro puede ser una puerta más que se abre; en cambio, para aquellos que por circunstancias de la vida han sido despojados de sus derechos fundamentales o de sus mínimas condiciones humanas, un libro es quizá la única puerta: que puede permitirles atravesar el umbral y saltar al otro lado.

Julio, uno de los adolescentes presentes, cuya voz nunca se había dejado oír, se puso de pie súbitamente tras haber escuchado una leyenda; apuntó en el mapa la región que había recorrido y habló como no lo había hecho en años: empezó por evocar los mitos escuchados en su infancia y después a contar su propia historia, a encontrar un vínculo con lo más profundo en él mismo.

Hoy, en diferentes sitios en crisis en el mundo, se están poniendo en práctica programas como éste. Muchos profesionales (bibliotecarios, docentes, trabajadores sociales o humanitarios, psicólogos, artistas, escritores...), pero también militantes o voluntarios, recurren a la lectura, que habitualmente se asocia a otras actividades culturales, para ayudar a los niños, a los adolescentes y a los adultos a construirse o a reconstruirse y también, algunas veces para apoyar procesos de adquisición de la lectura y de la escritura. Y es probable que varios de ustedes tengan mucho que enseñarnos al respecto.

La mayoría de las veces, en efecto, esas experiencias, cuya duración es muy variable, circulan mal y permanecen ignoradas o desconocidas, no sólo en Europa (en donde la presunción etnocéntrica prohíbe pensar que se ganaría al aprender lo que está intentándose en otras partes del mundo), sino a veces también a unas cuantas decenas de kilómetros de los lugares en que se llevan a cabo. Si bien algunas de ellas fueron pensadas con base en una conceptualización erudita, otras fueron iniciadas a partir de un conocimiento más intuitivo —lo que no quiere decir que su eficacia sea menor, sino que los discursos pronunciados por sus protagonistas no siempre dan cuenta de la complejidad de los procesos que se están realizando.11

¿Es posible explicitar esos procesos "reparadores" de la lectura a fin de aclarar los beneficios que pueden esperarse de ella, al igual que los límites, los bloqueos, la eventual parte de ilusión o de riesgo que incluyen esas iniciativas? ¿Es posible precisar las condiciones propicias para su puesta en práctica y delimitar el papel de los mediadores, su margen de maniobra, las colaboraciones que supone el "éxito" de tales programas? Para aportar elementos de respuesta a esas preguntas, estoy reuniendo actualmente materiales sobre experiencias de ese tipo, vividas en diferentes partes del mundo pero principalmente en América Latina.

Apenas estoy iniciando esta investigación, pero no soy totalmente inexperta pues ello se inscribe en la prolongación de mi trabajo anterior y, particularmente, de los estudios que he realizado en espacios rurales o en barrios urbanos relegados. Al emprenderlos, me impresionó el hecho de que las personas que encontraba mencionaban, de manera espontánea y detallada, la importancia que había tenido la lectura en la construcción de sí mismos, en darle sentido a las cosas —incluso si sólo leían, de vez en cuando.12 Al basarme en el análisis de sus experiencias particulares, intenté desprender algunas hipótesis o líneas de investigación relativas a la contribución de la lectura en espacios en crisis.

Mencionaré tres de ellas que me parecen esenciales. La primera consiste en que todo parte de situaciones de intersubjetividad gratificantes que la escuela, la biblioteca, o un centro cultural, una asociación, o un centro médico pedagógico hacen posible. Todo parte de encuentros personalizados, de ser acogido, de cierta hospitalidad. A partir de ahí —y es el segundo aspecto que trataré— las lecturas dan a un lugar lejano y a tiempos de ensueño que permiten construir un país interior, un espacio psíquico, y sostener un proceso de autonomización, la constitución de una posición del sujeto. Pero la lectura permite también elaborar un relato interno, y éste es el tercer elemento que desarrollaré: leer permite desencadenar una actividad narrativa y tender puentes entre los eslabones de una historia y, algunas veces, entre universos culturales diferentes; más aun cuando esta lectura procura, no un calco de la experiencia propia, sino una metáfora en la que el cuerpo es tocado.

Tres elementos que sólo distingo por las necesidades del análisis, pero que de hecho están entrelazados para formar una sola y única experiencia, que testimonian los chicos y las chicas13 de orígenes sociales y culturales diferentes que practicaron la lectura de manera individual o que se refieren a lecturas en grupo. Una misma experiencia que sin embargo supone una condición: que el texto leído haya pasado por una verdadera apropiación, que no haya sido percibido como algo impuesto y sobre el cual se tendrá que rendir cuentas.

"EL SIEMPRE SABÍA TODO, SABÍA QUÉ LIBROS ME GUSTARÍAN"

Todo comienza por encuentros personalizados, decía yo. Escuchemos a Zohra, una joven que encontré en un barrio marginal:

Yo estaba muy unida a los profesores de manera individual; es decir que adoraba a la maestra, le escribía tarjetas postales que nunca le enviaba. Estuve muy unida al maestro porque transmitía cosas, estaba allí, era alguien sensato, alguien que razonaba, que comprendía, mientras que mis padres no comprendían.
Eran adultos diferentes a los que me rodeaban. Me dieron una fuerza. Después de todo había algo más que los padres, la vida tradicional en familia. Me ayudaban a abrirme hacia el exterior, al igual que las bibliotecarias. Eran otros adultos que no me consideraban una bebé o una niñita que debe hacer los quehaceres.

Escuchemos a esta otra joven:

Saber que hay alguien ahí que me escucha [...] El hecho de tener un sitio en la biblioteca. Te dan los buenos días, te llaman por tu nombre, "¿Todo está bien?", "Todo está bien". Con eso es suficiente [...] se nos reconoce. Tenemos un lugar. Estamos como en casa.

En el caso de niños estigmatizados por diferentes razones, ya sea porque son pobres o refugiados o porque forman parte de un grupo dominado, y más aun si perdieron a algunas de las personas que cuidaban de ellos, comprendemos la importancia de esta hospitalidad, de que sean reconocidos en su singularidad, de que sean llamados por su nombre, escuchados. Y especialmente cuando lo hace alguien distinto de sus semejantes, que es parte del otro mundo y considera al niño con otra mirada, como decía Zohra.

Pero también hay otro asunto. Escuchemos a Samir hablar de una bibliotecaria que lo aconsejaba en su infancia:

Ella conocía mis gustos. Al principio me atraía algo, pero ella sentía que no era mi gusto principal, y además yo no lo sabía. Y me aconsejó otros libros. Yo me dije: "Eso no tiene nada que ver con lo que yo quería", pero luego me gustaba. Y cada vez me daba algo diferente, y siempre me gustaba...

Malika hace casi la misma observación:

Mi mejor recuerdo era Philippe, el bibliotecario. Tengo la impresión de que realmente éramos amigos. Siempre sabía todo, sabía qué libros me gustarían. "Yo ya leí ése, tú podrías leerlo". Sabía qué tipo de libro le gustaría a tal o cual persona.

Malika, como Samir, se sintió acogida por alguien que parecía disponer de un conocimiento sobre ella que ella aún no poseía. Pues esos álbumes que el bibliotecario compartía con ella, esas pequeñas historias que le leía o aconsejaba, le concernían por completo. Esos libros sabían mucho sobre ella, sobre sus deseos, sobre sus miedos, sabían de zonas de ella misma que no había explorado o sabido expresar.

Por supuesto, se trata de una experiencia que no es propia de niños que viven en contextos de crisis. A lo largo de la vida, buscamos los balones que nos devuelven, que nos permitirán discernir mejor lo que hay a nuestro alrededor, y más aun, lo que ocurre en nosotros mismos de manera indecible. Necesitamos al otro para "revelar" nuestras propias fotografías, por tomar una imagen de Proust quien, en Le Temps retrouvé (El tiempo recuperado), evoca esos "innumerables clisés que permanecen inútiles porque la inteligencia no los ha revelado".

Los primeros balones que se devuelven al niño son fundamentales, pues su desarrollo va a depender de ellos en gran medida. Todos los especialistas de la infancia reconocen el papel determinante de los intercambios precoces que la madre (o la persona que la sustituya) tiene con su bebé para regular la actividad psíquica de éste. La importancia de esos momentos, en los que ella se entrega con él a un uso lúdico, gratuito, poético, del lenguaje, al cantarle una cancioncita o al contarle un cuentito, sin otro objetivo que el placer compartido de los sonidos y las palabras. Asimismo la importancia de esos instantes en los que el bebé extiende el dedo para señalar un ave y en los que el adulto le dice: "Sí, viste pasar un precioso pájaro blanco por el cielo", anticipando los procesos de relación del pensamiento y del lenguaje que todavía no están más que bosquejados en el niño. De una manera cercana, los libros anticipan, devuelven un eco en forma articulada y estética de lo aún inefable.

A lo largo de la vida, cantamos en eco sólo las melodías escuchadas, pensamos sólo en respuesta a algo que nos lanzan los otros, más aun cuando suponemos que saben algo, un secreto al que no tenemos acceso. Sin el otro, no hay sujeto. Dicho de otra manera, el gesto de compartir, del intercambio, de la relación, son la base misma de la cultura. Constituyen el inicio mismo de la interioridad, que no es un pozo en el que nos sumergimos, sino algo que se constituye en un intervalo, a partir de un movimiento hacia el otro. La base misma de la identidad —si es que hay identidad, cosa que podría discutirse—, que se crea tanto en un movimiento centrífugo como centrípeto; en un impulso hacia el otro, un salir de sí, una curiosidad. Una envidia también, a veces feroz, cuando queremos apropiarnos de algo del otro, algo que no tenemos. Y ésta es la causa de numerosas rivalidades y racismos. Pero también de descubrimientos científicos o de obras de arte...

En la búsqueda de sentido, lo robamos donde podemos: buscamos en los bolsillos de los otros e improvisamos a partir de frases oídas en el autobús o en la calle, pero también a partir de lo que nos encontramos en esos conservatorios de sentido propios de las sociedades donde vivimos que son los mitos, los cuentos, las leyendas, las creencias, la literatura, las ciencias y las bibliotecas. Y estos profesionales de la observación que son los escritores, que hablan de lo más profundo de la experiencia humana desempolvando el idioma, tienen aquí un lugar esencial.

Gracias a aquello de lo que nos apropiamos, transformamos lo extraño, lo inquietante, en habitable; un poco de orden sustituye a lo que aparece como caótico. Y al hacerlo, nos sentimos relacionados con los otros, de quienes descubrimos que comparten las mismas emociones, los mismos desconciertos. Todo ser humano necesita, de manera vital, disponer de lugares en los que pueda extraer de mediaciones ficticias y simbólicas, "hogares prestados", en términos de Fethi Benslama.14

HOGARES PRESTADOS

Eso también está en tela de juicio, sobre todo cuando la vida ha estado marcada por catástrofes, rupturas, separaciones o exilios. Escuchemos a Ridha, quien pasó su infancia en un barrio marginado, hablar de las historias que el bibliotecario le leía cuando era pequeño:

Es algo parecido al encuentro. No me dijeron: haz esto o haz aquello... sino me mostraron algo, me hicieron entrar en un mundo. Me abrieron una puerta, una posibilidad, una alternativa entre miles tal vez, una manera de ver que no es forzosamente la que hay que seguir, que no es forzosamente la mía, pero que forzosamente va a cambiar porque habrá tal vez otras puertas [...] Para mí, un libro es un cuadro, es un universo, un espacio en el que se puede evolucionar, en el que se puede entrar; un libro es eso, es una puerta que se abre y se ve algo.

En efecto, se trata de la construcción de "un espacio en el que se puede evolucionar", como finamente dice Ridha. Estamos muy cerca de lo que desde Winnicott conocemos como el "espacio transicional",15 noción probablemente familiar para algunos de ustedes. Para los demás, abro aquí un paréntesis a fin de que podamos entender mejor la naturaleza y la importancia de este espacio al que puede introducir la lectura, cuando nos entregamos a ella sin demasiadas obligaciones. Pero también quisiera remitirlos al libro tan bello de Graciela Montes, La frontera indómita, que nos habla de esa "especie de zona oblicua, esa ronda, ese círculo mágico, esa rayuela, donde se construye, infatigablemente, todo lo nuevo".16

Para Winnicott, el espacio transicional designa un área de juego, que se inaugura entre el niño y su madre, si el niño se siente en confianza. Se forma en esos momentos en los que el niño se agarra de objetos que le proponen, en los que, por ejemplo, repite la cantilena que su madre le canta o el cuentito que le cuenta, ese algo que viene del interior de la madre, que es llevado por su voz, pero que el niño considera también como un bien propio. Valiéndose de las sílabas o la melodía incorporada que lo protegen, el niño se lanza, algo lo empuja, desde su cuerpo. Va y viene, elabora su capacidad de estar solo, construye el espacio de lo secreto, de un pensamiento independiente. La cantilena, la rima o la historia restablecen una especie de continuidad y permiten superar la angustia de la separación. De esa forma, el niño pasa del estado de unión con su madre al estado en que se relaciona con ella, en el que puede aceptar la separación e incluso beneficiarse de ella. A partir de ese momento, algo se les va de las manos a los adultos, con esas primeras marcas de una interioridad, de una subjetividad, de una capacidad para simbolizar y entrar en relación con los otros, más allá de la unión primera, más allá de los brazos maternos.

En el lugar mismo en que se lleva a cabo la separación, se abre el campo de la simbolización, del juego, después del arte y, en particular, de la literatura. Gracias al espacio transicional, la actividad psíquica y el juego, y después la actividad psíquica y la cultura, el arte, el humor, van a sostenerse y a fecundarse recíprocamente. A lo largo de la vida, ese espacio psíquico, construido también con el cuerpo, será indispensable para que los humanos vivan de manera más o menos creativa, en una relativamente buena salud psíquica; para que sean capaces de establecer lazos tanto con el mundo interior como con el mundo exterior, para que lo íntimo y lo público puedan estar de acuerdo, reconciliarse. Resulta de importancia crucial en las situaciones que aquí nos interesan, pues superar una crisis supone ya la recreación de un área transicional, de una u otra manera, para recuperar una capacidad de establecer vínculos tanto con el mundo interior como con el exterior; recuperar su facultad para jugar, simbolizar, aprender, pensar y crear.17

Psicoanalistas y psicólogos observan que en contextos de crisis el espacio del juego, del ensueño, los tiempos de intercambios gratuitos, lo imaginario, disminuyen. Al sentirse amenazados por el exterior, ciertos miembros de la familia convierten la crisis en fortaleza. Otros en cambio, la han vivido como catástrofes —la madre no ha podido cantar, reír, jugar, hablar gratuitamente con sus hijos—, o bien en ellos la dimensión de lo útil prevalece durante toda la vida, sin que haya relación lúdica con los objetos y el lenguaje.

Sin embargo, un tercero, una persona ajena puede, en ciertas condiciones, proponer objetos culturales capaces de abrir un margen de maniobra. Narraciones, poemas, mitos transmitidos por un mediador, contados por una voz protectora, son a veces capaces de abrir un espacio de ensueño, de fantasía donde éste ha faltado. Esto lo saben mejor que yo los psicoterapeutas que trabajan, en tales contextos en crisis: con el apoyo de cuentos o mitos, a menudo buscan precisamente apoyar la elaboración de la transicionalidad. Pero la creación o recreación de tal espacio no pertenece sólo al ámbito de las familias o de los psicólogos. El trabajo de los mediadores culturales puede aportar mucho —eso parecen conocerlo, de manera intuitiva o sabia, Mira Rothenberg o Beatriz Robledo, a las que ya mencioné, cuando leen poemas o leyendas a adolescentes que han pasado por horrores.

Más allá de cualquier edad, por tales mediaciones la lectura hace posible la apertura de un espacio en el que las relaciones son como aplacadas gracias a la presencia y al uso de objetos culturales; la apertura de un lugar en el que cada uno se relaciona con otros por una multiplicidad de lazos, pero en el que desarrolla un sueño propio, elabora un espacio íntimo, secreto, a partir del cual pueda delimitarse, percibirse como separado, diferente a lo que le rodea, capaz de un pensamiento independiente. Por esa vía se esboza un despliegue de los posibles.

No es entonces más que un escape, corno se dice a menudo de manera un tanto despectiva, como si fuera más honroso abandonarse enteramente al dolor. Es una verdadera apertura a un espacio lejano en el cual se hacen posibles la ensoñación y, por consiguiente, el pensamiento, el recuerdo, la imaginación de un futuro. En contextos violentos, parte de uno mismo ya no será rehén, sino que se escapará de la ley del lugar o a los conflictos cotidianos. Como sucedió con Alice, que se echaba a volar leyendo historias de aviadores:

No me contaban cuentos. De hecho, cuentos, lo que yo escuchaba eran las disputas cotidianas entre mis padres. La escuela y los libros eran la calma, la serenidad, el orden que contrastaba con lo que pasaba en la casa. Un remanso de paz donde yo existía. Leí todo Saint Exupéry, o la biografía de Mermoz. Una vez que encontraba un héroe, ya no podía escapárseme, él entraba en mi mundo y yo entraba en el suyo.

O con Louis Calaferte, un hijo de inmigrantes italianos que se convirtió en escritor después de haber crecido en un barrio marginado de una ciudad francesa en donde reinaba una violencia muy grande; un ghetto en donde no se comía todos los días; en donde se era pobre "hasta en las sonrisas" —decía—, y en donde lo que predominaba en materia de lenguaje "eran la injuria y la grosería". Allí la bebida era "la hostia del pobre"; ahí se hacía el amor sobre un montón de carbón, o en vagones oxidados, en total promiscuidad, y todo se arreglaba a puñetazos o cuchilladas.18 Hasta que un día encontró a un maestro de escuela que tomaba a los niños en serio, que a veces lo llevaba a pasear por la ciudad, fuera de ese barrio, y que le prestó un viejo libro escrito por un sacerdote que había colgado los hábitos. En los años siguientes, convertido en maniobrista de fábrica, en una ferretería, entre algunas palanganas de esmalte, Louis Calaferte descubrió un casillero con libros usados. Gracias al recuerdo de tal o cual pasaje de esos libros, logró "aguantar", soportar todo el día la ira de los jefes de taller sin replicar, so pena de que le encargaran tareas peores:

Yo me ponía a batir las alas por encima del zoológico, con una caja de pernos nuevos en la espalda o con la bomba de engrasado en la mano derecha. No sé por qué proceso de proyección me sentía metamorfizado, sin tener nada en común con toda esa miseria, con toda esa apatía mantenida, mórbida. El que provisionalmente estuviera mezclado a eso para mí no era más que un accidente fortuito [...] Si hablo tanto de los libros es porque propiciaron en mí una especie de sistema de autodefensa respecto a mi condición. Maniobrista en una fábrica, ese futuro no me prometía nada que valiera la pena y sentía miedo [...] La lectura contribuía a templar en el fondo de mí esa ansiedad, por la que sufrí tanto tiempo, de no ser más que un fracasado.19

Los libros le permitieron —continúa— "bailar a otro ritmo".

Los libros me dieron confianza. Sentimiento bastante indefinible. Representaban una fuerza segura, un auxilio permanente. ¡Un libro, siempre receptivo! A la primera lectura, se dejó una marca en tal o cual página; la esquina doblada era el pasaje que respondía a una preocupación, a una duda. El diálogo es ininterrumpido. Tan vasto que uno le agrega todo lo que quiera.20

Alice devoraba biografías de aviadores, Calaferte “batía las alas” o “bailaba a otro ritmo”: metáforas como ésas, que hablan de un despegue o de un movimiento ascendente eufórico, son frecuentes cuando los lectores que han vivido en contextos violentos evocan sus recuerdos.21 Al escucharlos, se entiende que el cuerpo es tocado: el tema del despegue se asocia al de una fuerza que está como depositada en el libro y de la que el lector puede abrevar. Y es que en el texto los lectores encuentran la huella del trabajo psíquico y literario realizado por un escritor que se mantuvo lo más cerca posible de su propio cuerpo, de sus pulsiones, de las experiencias sensibles que recuperó y de su placer de haber podido darles una forma simbolizada. En eco —un eco difractado—, el texto suscitará, en algunos lectores, no sólo pensamientos, sino incluso emociones, potencialidades de acción, una comunicación más libre entre cuerpo y espíritu. Y la energía así liberada, recuperada, apropiada, dará en ocasiones la fuerza para pasar a otra cosa, para sacar al lector de la inmovilidad.

En lo que dice Calaferte entendemos también hasta qué punto la imagen de uno mismo, de la propia interioridad, puede modificarse, desprenderse del entorno, de sus componentes mortíferos. De manera más amplia, aquilatamos el valor de una lectura en situaciones en las que nos sentimos muy deteriorados, en las que se despiertan angustias y fantasmas arcaicos, como por ejemplo un hospital.22 A veces nos llega la idea de que si la historia que leemos, o la imagen que contemplamos es bella, quizá también el interior de nosotros mismos es bello.23 Los libros están ahí como tantas miradas benévolas que a veces evocan, de manera inconsciente, los rostros de aquellos que en otro tiempo se inclinaban sobre el niño para protegerlo. Y además, como dicen Calaferte o Alice, esos libros son “siempre receptivos”, están siempre dispuestos, los héroes ya no pueden “escaparse”, y la permanencia de ese recurso posible ayuda a mantener o a recuperar el sentimiento de la propia continuidad y la capacidad de establecer lazos con el mundo.

"COSEN LAS PIEZAS Y LOS PEDAZOS DEL UNIVERSO"

Los textos leídos van a propiciar además ese “diálogo ininterrumpido” que mencionaba Calaferte, el cual constituye el tercer aspecto que deseaba desarrollar: van a ayudar a construir sentido, a poner en forma su experiencia y en particular a elaborar una especie de relato interior que juega un papel esencial en la construcción o la reconstrucción de uno mismo. Un relato que siempre hay que retomar, recomponer.

En todas las sociedades existen mitos, cuentos, teatro, leyendas, poesías, etcétera, y personas cuyo trabajo consiste en construir sentido de forma condensada y estética, manteniéndose un poco al margen. En todas las culturas existen relatos, narraciones, que unen sucesos entre ellos, instauran una continuidad en una historia puesta en escena, en orden, en perspectiva. Ray Bradbury decía que los libros “cosen las piezas y los pedazos del universo para hacernos con ellos una vestimenta”.24 Cuando yo escuchaba a adolescentes o a adultos contarme sus descubrimientos en los libros, me venía a la cabeza la imagen de un tejido progresivo de vínculos, que habían ido confeccionando con la ayuda de una historia, de un cuento, de dos frases extraídas de un libro o de una canción. Estos materiales cosidos, estas unidades de sentido, puestas más bien que mal de manera coherente, los habían ayudado a edificar su casa interior, en perpetua refección. Me hicieron comprender que si estamos habitados por muchas pequeñas historias, es más fácil pensar la propia historia, emplazarla en un conjunto y pensar el lugar propio en espacios ampliados.25

Me hicieron comprender también que la dificultad por representarse el pasado puede impedir proyectarse en el futuro. Por ejemplo, más que de una pérdida de “tradiciones”, una parte de los hijos de migrantes que encontraba sufrían de un pasado violento imposible de expresar con palabras, imposible de socializar, de compartir, porque contenía capítulos censurados. Pienso aquí, por ejemplo, en una joven que durante cierto tiempo había estado atormentada, cautivada por episodios marcados de crueldad, de misterio, que había vivido su padre durante la guerra de Argelia. Al encontrar respuestas a sus preguntas, gracias a un libro de historia, un testimonio, una novela, ella había podido pensar la vida de sus padres en una historia más larga, distanciarse de ese pasado doloroso y tomar parte más activamente en la historia del país en el que ahora vivía, comprometiéndose en actividades asociativas, en la militancia política. Y había conjugado en ella universos culturales que a lo largo de los siglos habían estado en guerra.

Por vías a menudo insólitas, leer a veces permitía a quienes encontraba desenredar en ellos mismos lo que se encontraba anudado y reunir los fragmentos de una historia; construir puentes entre episodios; dar un poco de continuidad y de coherencia a un recorrido; inscribirse en una historia, pero llevando a cabo saltos, mutaciones respecto a lo que habían vivido sus antepasados; distanciarse de los lugares prescritos, de las asignaciones sociales, comunitarias, familiares, territoriales, y, a fin de cuentas, asirse de una cultura a priori extranjera —la de la ciudad o del país de llegada—, más que representársela como un dominio arrogante y hostil.

Aun cuando se practique de vez en cuando, la lectura pone en movimiento al pensamiento, reanima una actividad de simbolización, de construcción de sentidos; pues un texto leído ofrece la oportunidad de recomponer las representaciones que uno tiene de su historia, de su mundo interior, de su vínculo con el mundo exterior. Lo podemos comprobar en las experiencias que he mencionado al inicio de mi exposición: pensemos en aquella mujer que, después de haber escuchado un cuento, recuerda a su abuela con “su carga de leña en la espalda y un niño en cada mano”; al recuperar un lazo con las generaciones anteriores, en el mismo movimiento, ella ve a su hija de otra manera. O pensemos en aquel joven colombiano que sale del silencio, que recuerda los mitos de su región de origen y hace el bosquejo de su propia vida.

Muchos investigadores en diferentes disciplinas, o escritores, han observado que la necesidad de vincular sucesos en un relato, la necesidad de historias quizá constituía nuestra especificidad humana. Vladimir Propp decía que el relato representaba una tentativa de enfrentar todo lo que es inesperado o desgraciado en la existencia humana. Jérôme Brunner, uno de los pioneros de las ciencias cognitivas, hacía notar que: “Al parecer, desde el principio de la vida tenemos una especie de predisposición al relato”.26 Y Pascal Quignard: “Somos una especie sujeta al relato [...] Nuestra especie parece estar escrupulosamente atada a la necesidad de una regurgitación lingüística de su experiencia. [...] Esa necesidad de relato es particularmente intensa en ciertos momentos de la existencia individual o colectiva, por ejemplo cuando hay depresión o crisis. El relato proporciona entonces un recurso casi único”.27

De hecho, en contextos de crisis, individual o colectiva, quienes han analizado los factores que van en el sentido de una reconstrucción de sí mismo encontraron dos elementos esenciales: el vínculo con los demás y la posibilidad de hacer un relato a partir de su historia, de darle un sentido, una coherencia, de expresar de otra manera sus emociones y compartirlas;28 de hilvanar una narración a partir de experiencias deshilvanadas. Como dice Alejandro Rojas Urrego, psicoanalista colombiano: “Por supuesto, siempre habrá vivencias que se quedarán sin traducción posible, pero el intento de ponerlas en relato, de hacer de ellas no una serie de ruinas sino un testimonio capaz de otorgarle un sentido, seguramente es, en tales condiciones, la única alternativa posible, la única apertura hacia la vida”.29

Sin embargo, si muchos ponen énfasis en la contribución del relato cuando hay crisis, se cuestionan menos los dispositivos y condiciones propicias para su surgimiento o su desigual eficacia. Ahora bien, una narración de sí mismo no siempre tiene los beneficios esperados; no siempre es fácil, ni siquiera posible; después de un suceso doloroso, evitar o incluso negar lo que se le relaciona a veces impide toda elaboración de un relato. Y para desencadenar una actividad narrativa, algunos psicoterapeutas recurren, precisamente, a un cuento o a un proverbio.

Al respecto, la contribución de la lectura y, más ampliamente, de las prácticas culturales a ese relato de sí mismo sigue siendo poco explorada. No obstante, en diferentes lugares, algunos mediadores culturales dicen haber podido reanimar una palabra ahí donde los psicólogos no lo habían logrado, gracias a unas lecturas. Pero el mediador está allí en una posición muy delicada: ¿hasta dónde puede él, hasta dónde puede ella (pues son mujeres, generalmente) hacerse depositario de las palabras de los otros, de las emociones y de los pensamientos que una lectura va a desencadenar, de las expectativas, de los dramas relatados? Un mediador cultural no puede sustituir a un profesional del sufrimiento psíquico. Y si sus funciones están muy delimitadas en algunos programas, en otros es menos evidente. A veces algunos parecen rebasados por lo que se ha desencadenado, al no sentirse con los medios para hacerle frente. Y es probablemente ahí donde requieren relevos, colaboraciones.

Por otra parte, claro está que no se trata de ser intrusivos, de presionar para que se exprese quien no lo desea o quien no puede hacerlo; de transformar grupos de lectura en psicodramas o en sesiones de confesiones públicas, sino de crear un clima de atención benévola y discreta en donde la palabra sea posible, respetando ciertas reglas, pero en donde además el diálogo sea sobre todo interior.

Dado que siempre es sutil delimitar el estatuto de la palabra y del silencio en determinado grupo cultural o categoría social; sin duda la necesidad de sentido, de relatos, de dar forma a la experiencia es universal. Pero en cada contexto, tenemos que estar atentos a las representaciones de lo escrito, del libro, a los temores que bloquean su acceso, e incluso a las formas de la narrativa, a las relaciones entre lo oral y lo escrito, lo mismo que al estatuto de la palabra y del silencio. Pienso aquí, por ejemplo, en una entrevista que me señaló Elisa Ramírez el año pasado, en la que Juan Rulfo habla del silencio:

Mi abuela no hablaba con nadie, esa costumbre de hablar es del Distrito Federal, no del campo. En mi casa no hablábamos, nadie habla con nadie, ni yo con Clara ni ella conmigo, ni mis hijos tampoco, nadie habla, eso no se usa, además yo ni quiero comunicarme, lo que quiero es explicarme lo que sucede y todos los días dialogo conmigo mismo, mientras cruzo las calles para ir a pie al Instituto Nacional Indigenista, voy dialogando conmigo mismo para desahogarme, hablo solo. No me gusta hablar con nadie.30

Al leerla, recordé que Eva Janovitz me había contado su sorpresa ante el silencio que reinaba en ciertas comunidades indígenas que había visitado. Pero, ¿cómo explicar ese silencio? ¿Se trata de un silencio provocado por una molestia ante quien viene de la ciudad; de un amordazamiento de la expresión de los afectos, fuera de las grandes liberaciones regulares; de una censura sobre tiempos traumatizantes de la historia; de la preferencia que se da a otros modos de simbolización, de expresión de sí mismo, mediante vías no verbales? ¿O se trata incluso del silencio de los que no aprendieron el lenguaje de la subjetividad,31 porque viven en comunidades que, hasta época reciente, no conocían más que el “nosotros” y en donde el “yo” no tenía derecho de ciudadanía?

Al difundir la lectura, es probable que contribuyamos a esta individualización de las sociedades que, por mi parte, no me preocupa, porque no hay que confundirla con el ascenso de un individualismo cínico, que no considero omnipresente. En muchos lugares, encuentro mujeres y hombres que se empeñan, a veces de manera benévola, o en todo caso sin escatimar sus fuerzas, en hacer uso de su inteligencia y su imaginación para que existan espacios que permitan un despliegue de las posibilidades, una apertura, una respiración, a pesar de las adversidades y de las opresiones. Los veo muy preocupados por el bien común, pero atentos también a que cada quien pueda encontrar lugar y expresarse en su singularidad. Me parece que están trabajando en el paso a otras maneras de hacer sociedad, menos “comunitarias” pero no menos solidarias y en donde cada uno tendría más voz, tanto en la casa como en el espacio público.

Esas personas que encuentro se ocupan en una mejor distribución de esos recursos culturales, narrativos, lingüísticos, reflexivos y éticos, que son tan vitales como el agua —pienso en Fethi, un joven que me dijo: “la biblioteca es como el agua”. En los espacios en crisis, esos recursos culturales son escasos— tanto si son ofrecidos por la tradición oral, cuando aún sigue viva, movilizable, o por instituciones culturales, asociaciones, sociabilidades informales, incluso, a veces, por algunos programas de televisión. En muchas familias migrantes, por ejemplo, no se transmite la cultura de origen, porque los padres han estado aislados mucho tiempo de la región o del país que dejaron atrás; porque no pueden vivir sus recuerdos, o porque piensan que eso podría perjudicar la integración de los niños en los lugares donde ahora viven. Pero, a mentido es percibido con ambivalencia, lo mismo que la cultura que le sería propia. Por temor a traicionar a sus padres, una parte de los niños mantiene con esta cultura una relación de resentimiento amoroso, donde la fascinación se mezcla con el rechazo.

Y es ahí donde podemos esperar que las bibliotecas, en particular, pongan a disposición de cada uno, mediante fondos vivos y variados, y consejos benévolos y discretos, los bienes culturales que tal vez permitirán a aquellos que se acerquen a ellas domesticar lo extraño, lo inquietante —que esto que es extraño remita a capítulos oscuros de la historia familiar, a regiones del yo mal exploradas, al universo propio del lugar donde han sido transportados o a otros universos. De ese modo, las bibliotecas no arreglarán los desórdenes a las locuras del mundo, pero lo harán un poco más habitable.

Comprendemos que el reto es importante: se trata de no dejar el monopolio del sentido, de los relatos, a tal demagogo político, a tal extremista religioso, a tal gurú o charlatán, a tal tirano doméstico... o al único “orden de hierro televisivo”, por hablar al estilo de Armando Petrucci.

La cultura ofrece una trama de sentidos, un conjunto de puntos de referencia, de relatos, de metáforas, de obras que han sido objeto de una elaboración estética, que están ahí para que podamos apropiarnos de ellas y encontrar en ellas una especie de hospitalidad, de apoyo. Constituye un espacio donde las relaciones entre los humanos se muestran sosegadas, permite una simbolización, una elaboración de las pulsiones destructoras. En este sentido, no es una coquetería de gente con recursos ni un tótem unificador sino algo que debería estar a disposición de cualquiera para que haga de ello uso en tal o cual momento de su vida, de manera creativa, con el fin de reconocer en éstos una melodía que le es propia.

Michel Tournier señala que “...la función social —e incluso podríamos decir biológica— de los escritores y de todos los artistas creadores es fácil de definir. Su ambición pretende enriquecer o por lo menos modificar ese ‘rumor’ mitológico, ese baño de imágenes en el que viven sus contemporáneos y que es el oxígeno del alma.”32 Del alma y de la mente, pero también del cuerpo y en otro sitio Tournier habla de una función “biológica”. Del cuerpo que busca decirse para no verse acorralado a hablar más que por medio de sus síntomas o de su paso a actos violentos.

Como ha apuntado Daniel Goldin, “la lectura es una actividad que manifiesta, construye o cataliza el flujo entre polos que comúnmente se ven sin relación de continuidad”;33 es propicia para los pasos entre cuerpo y mente, inconsciente y consciente, día y noche, pasado y presente, dentro y fuera, presencia y ausencia, razón y emoción, el yo y el otro, etcétera. Va en el sentido de esos “procesos de relación” a los que los psicoanalistas han concedido una importancia creciente, al advertir en la aptitud para establecer lazos, en particular en la adolescencia, una garantía de desarrollo relativamente armonioso.

¿CUÁLES LECTURAS?

Hoy he lanzado algunas pistas en cuanto a la contribución de la lectura en espacios en crisis, dejando voluntariamente de lado aspectos esenciales, como todo lo que tiene que ver con el acceso al saber, a la apropiación de la lengua, porque son mejor conocidos. Quise dedicar tiempo a otros aspectos, menos frecuentemente mencionados e igualmente importantes, que constituyen a veces el prólogo a todo verdadero aprendizaje. Queda esta inmensa pregunta: ¿cuáles son los libros que ayudan a vivir en momentos de crisis? Hoy no responderé a eso, porque no cuento con los medios. Sólo haré notar que la respuesta ciertamente es compleja, mientras que lo inesperado se encuentre ahí, en cada lector: si tomo nota de los textos que cité durante esta exposición, encontramos La Divina Comedia de Dante, Pinocho, Una barrera contra el Pacífico, un poema indio, un cuento ruso, el mito de la Llorona y el del Mohán, biografías de aviadores, historias de la guerra de Argelia y el libro de un sacerdote que colgó los hábitos.

Diré sin embargo unas palabras sobre la importancia de la metáfora. Cuando examino los materiales que he reunido sobre experiencias llevadas a cabo en espacios en crisis, me ha impresionado el hecho de que personas de formaciones muy diversas redescubren, en diferentes lugares, que la lectura de un cuento, de una leyenda, de una poesía puede permitir hablar sobre las cosas de otra manera, con una cierta distancia, en particular con aquellas personas que han vivido una guerra, una catástrofe, un traumatismo. En todas partes, diferentes profesionales subrayan la importancia de la mediación de un texto legítimo, reconocido, compartido, capaz de objetivar la historia personal, de circunscribirla al exterior; y esta fuerza de la metáfora, de la desviación mediante el alejamiento temporal o geográfico.34 Cuando no se siente como algo impuesto, una historia tomada de prestado puede convertirse muy pronto en una parte del yo y, asegurando cierta distancia protectora, permite evocar la propia historia, y especialmente sus capítulos difíciles. Una metáfora permite dar sentido a una tragedia, pero evitando que sea evocada directamente. Permite transformar vivencias dolorosas, elaborar la pérdida, así como restablecer lazos sociales. Si seguimos a Serge Tisseron, volver a construir la historia propia, hacer una narración, no constituirá sino una parte del camino para superar un traumatismo; la etapa siguiente consistiría, apoyándose en la presencia cordial del otro, en dar a ese traumatismo, no una reconstitución realista sino metafórica que abra el camino a las emociones.35

De manera más amplia, los mitos, cuentos, leyendas, poesías y novelas, que llevan a escena las pasiones humanas, los deseos, los miedos, hacen comprender al niño, no por medio del razonamiento sino de un desciframiento inconsciente, que lo que le atormenta pertenece a todos. Son tantos puentes construidos entre un niño y los otros; tantos puentes tendidos entre la parte indecible del ser y la que se presenta a los demás. El ordenamiento secuencial, la elaboración estética de la que esos textos han sido objeto, tranquilizan: ya no se está en el desorden, los sucesos contingentes adquieren sentido en una historia puesta en perspectiva. Es un poco como si por el orden secreto que emana de la obra, el caos del mundo interior pudiera tomar forma. Mitos, cuentos, leyendas, poesías, novelas confieren un dominio y dan la ilusión de que el mismo tiempo podría quedarse atrapado en la red de las palabras.

Lo saben muchos escritores, como Olivier Rolin, que dice: “Si las cosas no se me escaparan, no escribiría.” Al final de cuentas, es un conjuro a la muerte lo que la literatura autoriza: mientras uno cuente, estará vivo. Las historias transmitidas nos inscriben en un infinito que reclamamos.

Porque, más allá de los espacios en crisis, a lo largo de esta exposición, he hablado de nosotros, ustedes lo entendieron bien. Cada uno de nosotros, en determinado momento de la vida, hemos sido un “espacio en crisis”. Por otra parte, los seres humanos tienen una predisposición “originaria”, antropológica, a la crisis: al nacer prematuros, estamos marcados por una fragilidad cuyas huellas persisten a lo largo de la vida. Pero se nos han dado salidas, para no ser atrapados por los componentes destructores de aquello a lo que nos enfrentamos.

Proust decía que las ideas eran “sucedáneas de las penas”: “en el momento en que esas penas se cambien por ideas, pierden una parte de su acción nociva sobre nuestro corazón e incluso, al primer instante, la transformación misma libera súbitamente alegría”.36 Al igual que esas ideas que surgen algunas veces, hay palabras que pueden mantener a distancia al dolor o al miedo, y transformarlos —palabras que se dicen o que se escriben y, en resonancia, que se oyen o que se leen. Pienso en ese niño del que habla Freud, que pide a su tía, después de que ha apagado la luz, que le hable, y al preguntarle ella por qué, él le responde: “Hay más claridad cuando alguien habla”. Sí, y hay más claridad cuando alguien lee una novela, una leyenda, una obra de teatro o un poema, ya que al unirnos a la parte soñadora, creativa de nosotros mismos, la literatura hace que volvamos a encontrarnos, sencillamente, con el pasmo de estar vivos.


Notas:

1. Véase Sigmimd Freud, Malaise dans la civilisation, París, PUF,
2. Rene Kaes ei ai., Cnse, rupture ai dépassement, París, Dunod, 2004, p.22.
3. Primo Levi, Si. c'est un homme, París, Julliard, 1987.
4. Véase principalmente el libro extraordinario de Robert Antelme, L'espéce húmame, París, Gallimard, 1957; o Varlam Chalamov, "Les nuits athéniennes", en Autodafé, Parlement International, des Ecrivains, 2, 2001, pp. 159-170; Joseph Czapski, Proust contre la déchéance.
5. Citado por Rémy Puyuelo en Héros de l'enfance. Figures de la survie, París, ESF, 1998, p. 66.
6. Entrevista en Elle, 3 de septiembre de 2001.
7. Mira Rothenberg, Des enfants au regard de pierre, París, Seuil, p. 15.
8. Ese grupo fue iniciado en el Centre Medical Psycho-pédagogique de la Universidad de Caen por la doctora Blanca Lechevalier. Véase Anne-Marie Gomane, "Groupe thérapeutique autour des contes: une autre facón de tisser le lien mére-enfant", en Bianca Lechevalier (dir.), Les contes et la psychandyse, París, In Press Editions, 200Í, pp. 285-292.
9. "Escojo la palabra. Dirigido a niños, niñas y jóvenes desvinculados del conflicto armado en Colombia", Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe.
10. Beatriz Helena Robledo, "Bibliotecas públicas en poblaciones marginadas. Y eso ¿para qué sirve?", en Formación de lectores: escuelas, biblioteca pública y biblioteca escolar. Memorias del Quinto Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Colombia, Fundalectura, 2002, pp. 308-312.
11. Sucede lo mismo, salvo excepciones, en instituciones como el hospital o la cárcel, en donde tanto servicios públicos como asociaciones se dedican a facilitar el acceso a los libros: en Francia, en los hospitales con mucha frecuencia el énfasis se pone en la función, de "distracción" de la lectura, o en su capacidad para propiciar el mantenimiento de un lazo con el mundo exterior; mientras que en el universo penitenciario se pone en los aspectos funcionales de esta práctica que pueden, contribuir a una futura reinserción profesional. En ciertos países, un conjunto de prácticas sin duda se vale de una "biblioterapia", pero su extensión habitualmente está restringida a cuadros clínicos precisos. En Francia, en terapias de inspiración psicoanalítica, la lectura de mitos, cuentos, leyendas, etcétera, se utiliza algunas veces con niños v adolescentes en dificultades escolares (véase el trabajo de Serge Boimare), con autistas, o en enfoques clínicos interculturales; una literatura científica existe, pero sigue siendo dispersa y poco conocida más allá de los círculos especializados.
12. Véase Michéle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para la Lectura), 1999, (trad.) Rafael Segovia y Diana Luz Sánchez.
Véase también "Pero ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros?", en Lecturas sobre lecturas /2, México, Dirección General de Publicaciones del Conaculta, 2002, pp. 9-42, Diana Luz Sánchez (trad.).
13. Por lo tanto, aquí iré a lo más general, dejando de lado las diferencias entre niñas y niños que, en el campo de la lectura, han rebasado las otras discrepancias en muchos países.
14. Citado por Alice Cherki, en "L'identité, royaume de l'illusion", Lignes, 6, 2001, p. 231.
15. Donald W. Winnicott, Jeu et réaliié. L 'espace potentiel, París, Gallimard, 1975.
16. Graciela Montes, La frontera indómita, México, FCE (Espacios para la Lectura), 1999.
17. "...la re-creación de un área transicional es la condición necesaria (aunque no suficiente) para permitir que un individuo o un grupo recuperen su confianza en su propia continuidad, en su capacidad de establecer lazos, entre él mismo, el mundo y los demás, en su fa¬cultad para jugar, para simbolizar, para pensar y para crear", escribe Didier Anzieu (Le Corps de l'œuvre, París, Gallimard, 1981, p. 22).
18. Louis Calaferte, Requiem des innocents, París, Julliard, 1994.
19. Louis Calaferte, Septentrion, París, Folio, 1995, pp. 29-30.
20. Ibid., p.27.
21. Tema del vuelo que encontramos con profusión en los mitos y los cuentos, de Ícaro a Peter Pan o Nils Holgersson...
22. Véase “La lectura reparadora”, en Michèle Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, FCE (Espacios para la Lectura), México, 2001, Miguel y Malou Paleo y Diana Luz Sánchez (trad.).
23. Véase los trabajos de Daniel Meltzer.
24. Fahrenheit 451.
25. Véase Cécile Rousseau, "Le défi des écoles accueillant les enfants de la guerre", Colloque Intégration et scolarisation des élèves immigrants. Dessine-moi une école, Montreal, 23 de mayo de 2003.
26. Jérôme Brunner, Pourquoi nous racontons-nous des histoires?, París, Retz, 2002, p. 32.
27. “La déprogrammation de la littérature”, entrevista con Pascal Quignard, Le Débat, núm. 54, marzo-abril de 1989.
28. Véase por ejemplo Boris Cyrulnik, Le murmure des fantômes, París, Odile Jacob, 2003.
29. Alejandro Rojas-Urrego, “L'adolescent dans une société violente”, París. L'Autre, vol. 4, núm. 3, 2003, p. 390.
30. La ficción de la memoria, Juan Rulfo ante la crítica, Federico Campbell (sel, y pról.), México, ERA, 2003, p. 531.
31. Véase Claude Dubar, La crise des identités, París, PUF, 2000, P. 216.
32. Le vent paraclet, París, Gallimard, p. 187.
33. Daniel Goldin, “Continuidades y discontinuidades; intentos para comprender procesalmente la formación de usuarios de la cultura escrita”, conferencia inédita, 2002.
34. Es una dimensión que es también muy familiar a Serge Domaire, quien trabaja con niños que rechazan, a veces de manera violenta, el aprendizaje escolar. Se dedica a ayudarlos a metaforizar los miedos producidos por el paso del aprendizaje mediante el recurso a mitos o cuentos que les lee, y que inmediatamente se convierten en el apoyo de un trabajo intelectual, (véase El niño y el miedo a aprender, FCE.)
35. Comment Hitchcock m'a guérí. París, Albin Michel, 2003.

* Ponencia presentada en el Seminario Internacional "La lectura, de lo íntimo a lo público", celebrado durante la XXIV Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil en la Ciudad de México, en. noviembre de 2004.
Traducida al español por Nadine Denarie, incluye algunos pasajes traducidos por Elisa Fenoy, extractos de una conferencia dictada en el primer Congreso de Literatura Infantil y Juvenil, que organizado por el grupo editorial Luis Vives, tuvo lugar en Santander, España, en octubre de 2004.


(+)Texto tomado de Leer & Liar, lectura y familia, Michèle Petit, México. Dirección General de Publicaciones del CONACULTA (CONSEJO NACIONAL PARA LA CULTURA Y LAS ARTES). Colección Lecturas sobre lecturas/16, 2005, 64 pp.