domingo, 5 de septiembre de 2010

Lectura y familia (1). Michèle Petit

Michèle Petit nació en Francia. Es antropóloga y ha realizado estudios en sociología, lenguas orientales y psicoanálisis. Es investigadora del CNRS (Centro Nacional de Investigación Científica de Francia), y miembro del laboratorio LADYSS (Dinámicas sociales y recomposición de los espacios). Desde 1992 trabaja sobre la lectura y la relación con los libros, privilegiando los métodos cualitativos, en particular el análisis de la experiencia de los lectores. Ha coordinado investigaciones sobre la lectura en el medio rural y sobre el papel de las bibliotecas públicas en la lucha contra los procesos de exclusión. En los últimos años ha profundizado el análisis de la contribución de la lectura en la construcción o la reconstrucción del yo, particularmente en espacios en crisis. En castellano, es autora de varios artículos y de dos libros publicados por el Fondo de Cultura Económica (México) en la Colección Espacios para la Lectura, además de conformar, junto con Xabier Puente Docampo, el volumen 2 de la colección Lecturas sobre Lecturas, de cuyo número 16 extrajimos la conferencia que hoy publicamos en este blog: Leer&liar. Lectura y familia, 2005.

Michèle Petit
Petit ha participado en los últimos años en dos interesantes investigaciones relacionadas con la lectura. La primera, realizada junto con Raymonde Ladefroux y Claude-Michèle Gardien, dio lugar a la publicación del libro Lecteurs en campagnes: les ruraux lisent-ils autrement? (París, BPI-Centre Georges Pompidou, 1993). La segunda se recoge en De la bibliothèque au droit de cité: parcours de jeunes (París, BPI-Centre Georges Pompidou, 1997).

La investigadora ha intervenido en numerosos coloquios, conferencias y cursos de formación a bibliotecarios tanto en Francia como en otros países.



Textos de Michèle Petit en castellano:

  1. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Traducción de Rafael Segovia y Diana Luz Sánchez. México, Fondo de Cultura Económica. Colección Espacios para la Lectura, 1999.
  2. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Coedición CONABIP- Fondo de Cultura Económica. Colección Espacios para la lectura, 2001.
  3. Pero ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros? Michèle Petit/ Leer, ¿para qué? Xabier Puente Docampo. Lecturas sobre lecturas/2. México, Dirección General de Publicaciones del Conaculta, 2002.
  4. Leer & liar; Lectura y familia, Lecturas sobre lecturas/16. México, Dirección General de Publicaciones del Conaculta, 2005.
  5. Una infancia en el país de los libros. México. Océano/Travesía. 2008.
  6. El arte de la lectura en tiempos de crisis. México. Océano/Travesía, 2009.

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Lectura y familia  (*)

La lectura se transmite ante todo en el medio social y fa­miliar, bien lo sabemos. Antes que el profesor, antes que la bibliotecaria, el primer mediador es la madre —algunas veces también el padre, cuando él mismo valora, mucho la lectura, o, en ciertos ambientes culturales, una abuela, una tía o una nana a quien el niño es confiado (de paso, señalo que la importancia de la abuela en recuerdos de lecturas de infancia transcritos por escritores latinoame­ricanos parece impactante).

¿CÓMO SURGE EL GUSTO POR LA LECTURA EN UN CHICO O UNA CHICA EN EL SENO DE SU FAMILIA?

Pero más precisamente, en términos de María Elvira Chama, ¿qué es lo que entrega en esencia la familia a los niños para que puedan sentir la urgente necesidad del encuentro con los libros? Para contestar a esa primera pregunta, voy a resumir una ponencia que presenté el año pasado en el Instituto de investigaciones Bibliográficas de la UNAM [1].

¿Cómo surge el gusto por la lectura en un chico o una chica en el seno de su familia? En Francia, las encuestas insisten en la importancia de la presencia de los libros en 1a casa, en particular en la habitación del niño. Pero esta presencia sólo parece tener una influencia positiva si el libro vive con la familia y en particular si se vuelve objeto de conversaciones. Se resalta igualmente el papel de las lecturas en voz alta [2]. La capacidad para establecer con los libros un vínculo afectivo, emotivo, y no solamente cognitivo, parece decisiva; así como el hecho de ver a sus padres leer: los investigadores hablan al respecto de "ejemplo parental", de "mimetismo" o de transmisión por "imitación". Pero tales expresiones no elucidan gran cosa. Los niños ven a su madre todos los días dedicarse a mil otras actividades sin tener por ello ganas de imitarla.

Entonces, ¿qué pasa cuando un chico, una chica, ve a su madre o a su padre o su abuela leyendo? Poca gente ha conservado un recuerdo preciso de ello, pero algunos escritores nos permiten acercarnos a una respuesta. En un texto titulado "El caballero de los brezos"[3] el escritor español Gustavo Martín Garzo relata así un recuerdo que es como la escena inaugural de su vida de lector. A los seis años, de regreso de la escuela, entra en la casa, busca a su madre, la encuentra en la cocina, sola, leyendo, "en medio de un círculo encantado". Se detiene a mirarla, se acerca hasta tocar la mesa para hacerla regresar a él. Ella le dice que lee una novela de amores desgraciados, El caballero de los brezos, pero en su rostro hay una expresión de felicidad, como si le ocultara algo, algo relativo a los secretos más hondos de su vida. Y lee un fragmento en voz alta, que describe el cuerpo y el rostro de una joven. Varias veces, el niño se robará El caballero de los brezos u otras novelas para leerlas en un pequeño cuarto bajo las escaleras, con una linterna, sin lograr adentrarse en el misterio ni sorprender en sí mismo el embeleso, la emo­ción que ha visto en el rostro de su madre.

En el corazón de toda lectura, sugiere el escritor, radica quizá la búsqueda de un secreto, que se refiere al deseo, al amor y al primer ser amado. En efecto, las lecturas de Martín Garzo no serían, según él, más que una tentativa de elucidar el misterio de la escena inaugural:

Esos libros son entonces el que ella estaba leyendo. Todos los libros, El caballero de los brezos. Lo he tomado en secreto (de hecho durante un tiempo nada me gustó más que robar los libros que iba a leer) y vuelvo a estar escondido en el cuarto que había bajo las escaleras. Eso es leer para mí, estar escon­dido. Todos los libros son ese único libro, y yo me inclino sobre sus páginas tratando de adivinar los pensamientos de mi madre joven y hermosa.

Lo que dice Martín Garzo, lo que encontré en otros recuerdos de lectura transcritos en obras literarias o re­latados por lectores "ordinarios", es que el gusto por la lectura nace frecuentemente del deseo de robar el objeto que embelesaba al otro, para reunirse con él, conocer su secreto, adueñarse del  poder, del encanto que se le atribuía, cuando él —o ella, ya que a menudo se trata de la madre—estaba ahí, inaccesible, lejano(a), perdido(a) en sus pensamientos.

Desde luego, no todos tienen la fortuna de encontrar a su madre leyendo en la cocina, de poder hurtar libros en su casa, de manipularlos desde una edad temprana. Sin embargo, incluso en entornos pobres, existen algu­nas familias donde el gusto ávido por lo escrito se trans­mite de una generación a otra. Y más que la presencia o la ausencia física de los libros en la casa, más que el nivel escolar alcanzado por los padres, es el interés pro­fundo que éstos manifiestan por los textos escritos, es la relación, de deseo o de rechazo, por esos objetos, lo que aparentemente facilita la apertura de un camino hacia la lectura o lo que dificulta su acceso.

Un poco de la misma forma que la atención brindada por su madre a los libros intrigó al escritor antillano Patrick Chamoiseau en su infancia:

Me habían atemorizado con cuentos, arrullado con can­ciones infantiles, consolado con cantos secretos; pero en esos tiempos los libros no eran cosa de niños. Así pues, me encontré solo con esos libros dormidos, inútiles, pero que recibían los cuidados de Man Ninotte (su madre). Eso fue lo que llamó mi atención: Man Ninotte se interesaba en ellos a pesar de que no tenían utilidad alguna. [...] Eso era lo que intentaba comprender al manipularlos sin cesar. Me mara­villaba su complejidad perfecta, cuyas razones profundas desconocía, les atribuía virtudes latentes, sospechaba que eran poderosos.[4]


De nuevo, los libros representan aquí un pasaje hacia un ámbito misterioso, hacia los arcanos del poder, y por ello son deseables. Pero también porque, antes de eso, "'cantos secretos''' interpretados por voces cariñosas, canciones infantiles mezcladas con gestos de ternura, envolvieron al niño y lo encantaron con un uso, tan esencial como inútil, de la lengua.

El gusto por la lectura no sólo depende, en gran medida, del interés que los padres mismos expresaron por los libros, sino también y previamente, de esos intercambios precoces que la madre (o la abuela, la nana, a veces el padre) tuvo con su hijo, en los que el registro afectivo, la solicitación sensible y tónica del cuerpo, y el juego del lenguaje, traído por las escansiones y las entonaciones de la voz, están estrechamente entremezclados. Todos los grandes especialistas de la primera infancia subrayan la importancia, para el despertar sensible, intelectual, estético de los niños, de la capacidad de las madres para dedicarse en su compañía a este uso ficticio, gratuito, de la lengua —en el que se alternan canciones, confiden­cias, rimas, etcétera—, pero también para estar en con­sonancia con lo que los niños sienten y regresarles ecos gestuales y del lenguaje, y aun para filtrar, gracias a su "capacidad de ensoñación", los miedos de los niños. [5]


Algunos, como Jacques Hochmann, insisten en la estructura narrativa de la “ensoñación” maternal [6]. De hecho, la madre interpreta y da significado a lo que siente el niño, a lo que expresa mediante un berrinche o un llanto. Ella acoge su vivencia y la transforma, dándole una forma de lenguaje que no es una simple decodificación, sino una pequeña historia que apacigua, en la que ciertas secuencias  de sucesos se articulan, ciertos detalles se seleccionan para organizar los sucesos y vincularlos: “Mi lobito está muy triste porque Mamá no acudió enseguida a darle un beso”. Ésos son los prime­ros esbozos de la historia que tanto necesitamos para construirnos a lo largo de la vida.

Hemos visto que de la calidad de la presencia materna depende igualmente la constitución del espacio transicional, que resulta esencial para la emancipación progresiva del pequeño ser humano y para el futuro de sus “experiencias culturales”. [7]  Si este espacio pudo establecerse, y si tiene acceso a recursos culturales, cada uno de nosotros podrá obtener algo de esos recursos, y con­tribuir a esa cultura. Si tal espacio no pudo establecerse, porque la madre estaba de duelo o demasiado deprimida, porque no “cantaba”, o porque no hubo un tercero que desempeñara un papel cariñoso con el niño, es proba­ble que éste tendrá después más dificultades para apropiarse de los bienes culturales, para hacerlos verdade­ramente suyos.

Por supuesto, a la historia inconsciente se suma el contexto social; por ejemplo, en nuestras sociedades y en nuestra época, la práctica de la lectura supone una capacidad de estar solo que no depende únicamente de las relaciones precoces con la madre, sino también de la manera en que se percibe el hecho de mantenerse ale­jado del grupo —este comportamiento, valorado en ciertos medios, será considerado una grosería en otros. No hace falta mencionar que las mismas condiciones de vida —el hábitat en primer lugar— favorecen o no el establecimiento de dichas costumbres…

Determinaciones económicas, sociales, psíquicas se combinan así en un juego complejo para dificultar o facilitar la lectura. En entornos desfavorables, a la cri­sis en la relación madre/hijo se suman a veces la falta de recursos materiales, lo precario de la vivienda, los trayectos escolares erráticos, la escasez de recursos cul­turales y los obstáculos de todo tipo que vuelven muy difícil la apropiación de los libros. Por supuesto, las aptitudes para inventar situaciones de intersubjetividad gratificante con un niño, para cantarle una canción o reír con él, no tienen nada que ver con un diploma o una posición social. Pero a menudo, en contextos de crisis, la madre, insuficientemente apoyada por sus allegados y por la colectividad, aislada, se deprime. No puede jugar, hablar gratuitamente con sus hijos, ni existe un tercero que desempeñe ese papel con ellos. Para éstos, un espacio tranquilo, de protección, estético, no puede establecerse
correctamente, sobre todo porque los inter­cambios de lenguaje, en esos contextos, frecuentemente están limitados a la designación inmediata y utilitaria, mientras que la lengua de la narración no tiene cabida. Así pues, probablemente tendrán más dificultades para simbolizar lo que viven, para dar sentido a sus vidas mediante las culturas heredadas o las que encuentran a su paso.

UNA PERSONA AJENA, PUEDE, EN CIERTAS CONDICIONES, ABRIR UN ESPACIO

No obstante, casi siempre será posible alguna reorganización, y es aquí donde el  papel de los mediadores resulta esencial. Pasamos por tanto a la otra pregunta de María Elvira: ¿Es posible que otros entornos cumplan el papel que cumple la familia? Sí, según parece. Un tercero, una persona ajena puede, en ciertas condiciones, proponer objetos culturales que permiten abrir un espacio de en­soñación, de fantasía. A los que no pudieron encontrar libros en su casa, ver a sus padres dedicados a la lectura o escucharlos contar historias, tal encuentro da la idea de que una relación con los libros es posible: alguien ofrece la oportunidad de tenerlos en las manos. Y también en este caso, el niño, el adolescente, entienden el interés profundo del adulto por los libros.

Se trata de un trabajo sutil, que exige a menudo una atención singular, como por ejemplo el que en Francia realiza una asociación como ACCES (Acciones Culturales Contra las Exclusiones y las Segregaciones), [8] que algu­nos de ustedes conocen gracias a Marie Bonnafé, que vino a México hace algunos años; o a Zaïma Hamnache, que vino con Geneviève Patte; o a Joélle Turin, que estuvo aquí el año pasado. ACCES tiene por objeto, en colaboración con los servicios públicos, poner libros a disposición de los más pequeños y de su entorno, en ambientes económicamente desfavorecidos. Concretamente, las animadoras se dirigen a las salas de espera de las consultas hospitalarias para niños, a las guarderías, a los centros de asistencia maternal, etcétera, llevando consigo una gran selección de libros, y leen cuentos y rimas a los bebés que allí se encuentran en compañía de sus madres.

Hoy la actividad de ACCES ha sido retomada en nume­rosos lugares, aunque con frecuencia deformada pues se olvidan ciertas particularidades esenciales en el trato con los más pequeños: ACCES plantea como prioritario realizar un acercamiento individualizado al seno de un grupo reducido; la animadora se dirige a un bebé, a un niño en particular, que naturalmente puede cambiar a lo largo de la jornada; un niño con el que los otros, que están allí cerca de él, se van a identificar. Otra particularidad esencial es que los niños son libres de participar o no en esos tiempos de lectura, así como son libres sus movi­mientos, sus desplazamientos durante esos tiempos de animación, pues la libertad motriz es necesaria para que un niño pequeño se apropie de verdad de una historia, para que la recomponga con su propio ritmo. Libre, tam­bién, es su ensoñación, para dar el sentido que quieran a la historia oída, sin que se les pregunte qué es lo que han entendido. Por otra parte, las animadoras de ACCES ponen mucha atención en la manera en que ese gusto experimentado por el niño va a actuar en su madre o en su padre y en que la propuesta de los libros no des­place a los padres (pues su relación con los libros puede ser ambivalente), sino que, por el contrario, propicie su relación con el niño.



Ciertos programas, inspirados por psicoanalistas, incluso se proponen “reparar” la relación madre-hijo con ayuda de la lectura. Tal es el caso de cierta experien­cia en que con niños más grandes se trató de tejer “un espacio para soñar de madre a hijo”; en contextos en cri­sis, muchos están de acuerdo en proponer que las inter­venciones reparadoras sean relacionales. Y el libro, ese mediador, facilita la salida de una relación dual; abre el espacio en una tercera dimensión, en otro espacio, y permite lazos más simbolizados.

Todos esos elementos los encontramos también en programas iniciados por mediadores culturales, en los que por medio de los libros no sólo se busca “formar lectores”, sino despertar la palabra, suscitar los intercambios dentro y fuera de la familia. Y esa narrativa dentro de la familia tiene una gran importancia. Quisiera tomar el ejemplo de las familias de inmigrantes, que conozco un poco. La socióloga Catherine Delcroix ha sugerido la hipótesis, confirmada por sus encuestas, de que

“los niños que crecen en una familia cuya historia ha sido contada por sus padres son — en contextos equivalen­tes — más conscientes de las razones que los han llevado a ciertas orillas, más decididos a incorporarse a un proyecto de futuro formulado por el padre o por ambos progenitores, más seguros de su lugar en el mundo, y mejor preparados para el encuentro inevitable con prejuicios racistas, más orientados hacia una actitud pragmática de inserción en la sociedad”. [9]




Como ha dicho otro sociólogo, Daniel Bertaux,

los padres disponen también de recursos morales, de capa­cidad para educar y para dar valor y confianza, de recursos intelectuales no acreditados por un diploma cualquiera pero muy presentes en lo cotidiano; de recursos subjetivos, en definitiva, un inmenso informe abierto. La capacidad de contar a los hijos su pre-historia, es decir, la historia de sus padres, constituye un ejemplo entre mil.” [10]


A veces atrofiados en contextos difíciles, esos recursos subjetivos pueden ser estimulados por programas cul­turales. Quisiera agregar que los niños no siempre son los que llevan la peor parte y que apoyar a los adultos, y en particular a las mujeres, también resulta muy im­portante.

Sin embargo, el lazo con la familia no siempre es posi­ble, ni siquiera recomendable. Por otra parte, muchos niños prefieren que la escuela, la biblioteca o el club de lectura sean espacios diferentes al doméstico, un espacio donde tengan una vida que sus padres ignoren, que se les escape; a muchos, además, no les gusta contar a sus padres lo que ocurre en la escuela o la biblioteca: eso forma parte de su vicia privada.

No olvidemos algo que complica, un poco las cosas: a menudo leemos en contra de nuestra familia y de la sociedad, en particular durante la adolescencia. Incluso en familias donde leer nunca ha estado prohibido, hay niños que leen bajo las sábanas, con una linterna en la mano, en contra del mundo entero, para preservar la dimensión transgresora, secreta, de la lectura. Y si todo el mundo se pone de acuerdo en desear que lean, ¡corre­mos el riesgo de que los niños, y más aun los adolescen­tes, levanten el vuelo hacia otros placeres!

Particularmente si son varones, pues en las sociedades occidentales contemporáneas, la mayoría de las veces la mujer —la madre, la abuela, la maestra, la bibliotecaria— parece poseer las llaves de ese arte percibido por los niños como mágico, secreto. En ciertos contex­tos, esa proximidad de las mujeres y los libros hace a éstos deseables a los jóvenes; en otros, en cambio (como los suburbios marginales de las ciudades francesas), esta afinidad entre las mujeres y la lectura, y el hecho de que la interioridad se asocie a las mujeres, llevan a muchos varones a rechazar los libros en la pubertad como rechazarían estar atados a las faldas de sus madres —como Sebastien, de trece años, quien a la pregunta de una bibliotecaria de si le gusta leer mucho, responde:

“¡Oh no! Ahora ya soy grande, ¡ya no leo!” Para afirmar su masculinidad, muchos niños necesitan rodearse de hombres. Y muchos lectores varones —por lo menos en Francia— se esconden con el fin de evitar las represalias de quienes los ven como traidores a su sexo.

Sin embargo, los libros pueden contribuir a que los hijos se “despeguen” de su madre. Es cierto que cantar o leer equivale a encontrar el eco lejano de la voz materna, el apoyo de su presencia carnal; pero también a desprenderse de ella mediante la simbolización, pues el libro está hecho de signos, de lenguaje, de ese registro simbó­lico que los psicoanalistas sitúan más bien del lado del padre, de una instancia tercera separadora.

Como el área transicional, el espacio que abre la lec­tura es paradójico, al mismo tiempo interior y exterior; permite retornar a las fuentes, pero a partir de ese lugar en el que no se depende de los demás, uno se escapa. El lector, la lectora, da la espalda a los suyos momen­táneamente, y se fuga. La lectura es un gesto de sepa­ración, de salida. Recordemos casos como el de Alice, quien lograba huir del infierno de las disputas familiares mientras leía biografías de aviadores.

De manera más amplia, para cada uno de nosotros, los libros vienen a apuntalar la construcción de lo que los psicoanalistas llaman la “novela familiar”. Ésta es la pequeña fábula que cada niño forja, en un momento dado, persuadido de que no es el hijo o la hija de esos dos cualesquiera que están en la casa, sino de un prín­cipe y una princesa. Por mecho de estas fábulas que nos hacen sonreír o rechinar los dientes, los niños desarrollan su autonomía, adquieren libertad en relación con los modelos de los padres, que se hacen menos apre­miantes. Se protegen de las desilusiones inevitables que sus padres reales les infligen. Esta ensoñación se apoya en relatos que, la mayoría de las veces, cuentan precisamente que los héroes abandonan la casa familiar para ir hacia el ancho mundo, por un camino iniciático que los definirá. La “novela familiar”, como las historias que la nutren, contribuye al aprendizaje de la ley fundamental en la mayoría de las sociedades humanas: el incesto está prohibido, tomarás marido o mujer fuera de la casa de tus padres.

En resumen: no tengo ninguna receta para que el gusto por la lectura llegue hasta los niños o los adolescentes. Lo único que podemos hacer es abrir libros frente a ellos, leérselos, hablarles de ellos, pero dejando a la lectura su parte secreta, como se la dejamos al amor. No puede forzarse nada. Y sé hasta qué punto la posición del pro­fesor o del bibliotecario requiere de mucha astucia para que uno no se pregunte: “¿qué quiere él de mí, por qué quiere que yo lea?” Esto supone un trabajo sobre uno mismo y la propia relación con los libros. Y en mucho una real apetencia por los libros, pues el que ella emane de un bibliotecario, un maestro, un pariente o un amigo es una de las mejores garantías para crear el gusto por la lectura, mientras que nuestras quejas, nuestros discursos cargados de culpabilidades, nuestras campañas llenas de buenas intenciones, no pueden sino contribuir a hacer de la lectura una labor fatigosa, en la cual es necesario leer para complacer a los adultos, lo cual, cuando se tiene doce o quince años, no está en realidad en el centro de las preocupaciones.



Notas: 


[1] "El extraño objeto que nos reúne", conferencia inaugural del Seminario internacional Lectura: pasado, presente, futuro, celebrado en el Centro Universitario de Investigaciones Bibliográficas de la Universidad Nacional Autónoma de México, el 29 de septiembre de 2003 (traducida del francés por Raúl Fernández Acosta). La memoria fue publicada por la UNAM en 2005.
[2] François de Singly, Les Jeunes et la lectura, Ministère de l´Éducation Nationale et de la Culture (Dossiers Éducations et Formations, 24), enero de 1993. 
[3] El caballero de los brezos”, en El hilo azul, Madrid, Aguilar, 2001, pp. 21-31. Agradezco a Jordi Artigal por descubrirme este hermoso libro.
[4] Écrire en pays dominé, París, Gallimard, 1997, p. 31.
[5] Véase las obras de Donald Winnicott, Wilfred R. Bion, Donald Meltzer, Daniel Stern, René Diatkine. Véase también a Marie Bonnafé, Les livres, cést bon pour les bébes, París,  Calmann-Lévy, 2001. 
[6] Jacques Hochmann, “À la source du plaisir esthétique, le croisement des autos-érotismes”, en Symbolisation et processus de creation, París, Dunod, 1998, pp. 101-102. 
[7]  Donald W. Winnicott, Jeu et réalité. L´espace potential, París, Gallimard, 1975.
[8] Véase Les Cahiers d´ACCES, y en particular “Hommage à René Diatkine”, Les Cashiers d´ACCES 4, 1999.  
[9] Evocado por Daniel Bertaux en “Du récit de vie dans l´approche de l´autre”, L´Autre, 2000, vol. 1, núm. 2, p. 253.  
[10] Ibid., p. 254.
 




(*) Texto tomado de Petit, Michèle Petit. Leer & liar; lectura y familia. Lecturas sobre lecturas/16. México, Dirección General de Publicaciones del Conaculta, 2005, pps. 9-21.

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